Булычева А. Е. Роль супервизии в создании безопасной образовательной среды

РОЛЬ СУПЕРВИЗИИ В СОЗДАНИИ БЕЗОПАСНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

 

Булычева А. Е.

 

По результатам масштабного исследования с применением критериев ВОЗ образовательная среда России признана небезопасной по всем критериям для всех участников образовательного процесса — учащихся, родителей, преподавателей и других специалистов данной сферы. Речь идет как о школьной, так и о вузовской среде. Учащиеся подвержены психологическим и физическим перегрузкам (их баланс различен в условиях школы и вуза), существует угроза вреда здоровью, в школьной среде высок уровень физического и морального насилия. Родители школьников подвержены эмоциональным перегрузкам и хроническому стрессу из-за затруднений в коммуникации с представителями системы образования. Основная проблема преподавателей — профессиональное выгорание.

Проблема обеспечения безопасности образовательной среды требует комплексного решения. В данное время отсутствует единая концепция безопасности образовательной среды, поэтому различные аспекты проблемы недостаточно четко осознаются. Тем не менее, отдельные попытки решения данной проблемы предпринимаются в ряде учебных заведений. Принимаемые меры, как правило, предусматривают взаимодействие с субъектами образовательного процесса через информирование, инструктирование, введение правил и т. п.

Как показывает практика, для обеспечения безопасности образовательной среды ресурсы государства оказываются недостаточными. Между тем, профессиональная система сама по себе способна функционировать как минимум достаточно хорошо. Профессиональное сообщество (учителя, психологи и социальные работники) как субъект обеспечения безопасности образовательной среды может сыграть важную роль. Одним из важнейших инструментов повышения уровня ее безопасности может стать профессиональная супервизия.

Методология полимодальной профессиональной групповой супервизии разработана ведущими специалистами НРО ОППЛ (И. В. Лях, А. С. Жуков, К. Н. Дуплищев) и может быть адаптирована к образовательному контексту.

При адаптации данной модели супервизии к контексту образования имеет смысл учитывать определенные типические особенности личностной структуры преподавателей. Достаточно высокий уровень агрессивности, наличие нарциссической и садистической доминант в структуре личности, как представляется, являются необходимым условием профессиональной успешности преподавателя. Именно эти качества позволяют быть интересным рассказчиком, создавать рабочую обстановку на занятии, поддерживать здоровую конкуренцию и мотивацию к достижениям, и, в итоге, способствовать достижению основных целей образования — осуществлять передачу социально значимого знания, базовых ценностей культуры и стереотипов поведения (социализировать индивидов). При этом важно, чтобы мотивы профессиональной деятельности и возникающие в процессе работы аффекты (эмоции и чувства) осознавались специалистом, а не только рационализировались и отыгрывались.

Преподаватель с низким уровнем осознанности и, соответственно, с высоким уровнем неосознаваемой агрессии, задает определенный формат взаимодействия, в основе которого чаще всего лежат проективные идентификации — преподаватель «наделяет» фигуры учащихся определенным содержанием, позволяющим в наиболее удобной форме отыгрывать свою агрессию (и, конечно, любовь); учащиеся получают большие возможности для идентификации с агрессором. Именно благодаря высокой аффективной заряженности, в учебной аудитории зачастую происходит не столько процесс обучения (взаимодействие с целью освоения определенного знания и профессионального опыта), сколько процесс стихийной, «дикой» социализации. В результате по окончании школы многие выпускники имеют весьма слабые остаточные знания по большинству предметов, но на долгие годы сохраняют чувство любви или ненависти к «мучившим» их преподавателям.

Представляется, что повышение уровня осознанности преподавателей, в том числе — в отношении собственной мотивации и аффектов, посредством практики супервизирования их профессиональной деятельности может способствовать снижению уровня их эмоционального выгорания, улучшению качества коммуникации в системе образования, улучшению качества работы преподавателей в целом и, главное — повышению уровня безопасности образовательной среды.

Принципиальным отличием супервизии от инструктирования является добровольность и самостоятельность обращения специалиста к супервизору для решения своих профессиональных затруднений. Специалист, который постоянно супервизирует свою деятельность, занимает стабильную ответственную позицию в отношении к результатам своего труда, не выгорает эмоционально, быстро развивается в профессиональном отношении и сохраняет мотивацию к дальнейшей работе, поскольку в формате супервизии в зоне внимания постоянно находятся не только его профессиональные, но и личные интересы.

В заключение представляется интересным изложить некоторые соображения о возможных причинах сопротивления процессу супервизии со стороны преподавателей.

Несомненно, что процесс супервизии, в некоторой степени, напоминает происходящее в ситуации психолог — пациент, поскольку даже, говоря о проблемах своей профессиональной деятельности, преподаватель выносит в фокус супервизии свои личностные трудности, которые формируют определенные сопротивления как процессу супервизии, так и самому процессу трудовой деятельности. Поэтому возможная специфика подобных супервизий профессиональной деятельности состоит именно в том, что они потенциально нагружены проблематикой личнотерапевтического уровня. В этом состоит отличие от супервизий в профессиональной терапевтической среде, где психотерапевтическая составляющая коммуникации выносится супервизируемым в поле общения со своим терапевтом.

Однако есть и более общие (не личностные) моменты сопротивления подобной форме профессионализации.

Во-первых, это медленно меняющееся в нашей российской действительности отношение к психологической помощи (супервизия может восприниматься как один из ее вариантов), к которой следовало бы обращаться в разнообразных ситуациях как личной жизни, так и профессиональной деятельности. Т. е. пока этот шаг часто связывается с демонстрацией своей «дефектности» — личностной или профессиональной.

Во-вторых, как представляется, пока не сложился уровень доверия потенциальных супервизируемых к самому явлению супервизии. У них возникают вопросы: «Кто этот человек, который считает, что он способен решить мои трудности?», «Из какой он организации?», «Где гарантии, что все сказанное не станет известным всему коллективу, (если он подчиняется тому же руководству, что и я сам)?»

Этот ряд вопросов, а также и причин сопротивления супервизиям в профессиональной педагогической деятельности можно продолжить, но надо признать, что во многом они отражают специфику российской доэдипальной психологической действительности, которую необходимо учитывать, организуя реализацию такого потенциально интересного и заманчивого проекта (супервизия в образовании) в пространстве нашей «русскости».