Булычева А.Е. Супервизия и/или методическое сопровождение в образовании

СУПЕРВИЗИЯ И/ИЛИ МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

В ОБРАЗОВАНИИ

Булычева А. Е.

 Методист Лингвоцентра «Эйбиси», прикладной психоаналитик, участник Психоаналитической мастерской, ученый секретарь НРО ОППЛ, г. Новосибирск

 

В течение ряда лет я являюсь постоянным участником полимодальной профессиональной супервизионной группы, где регулярно супервизирую ситуации из своей профессиональной педагогической практики, вызывающие затруднения. Супервизия стала для меня важным ресурсом профессионального роста в преподавании английского языка и в методическом сопровождении преподавателей, хотя практика супервизии ассоциируется прежде всего с контекстом психологии и психотерапии, а в сфере образования может восприниматься как нечто чужеродное и не особенно нужное. «Зачем нужны супервизоры, если есть методисты?» – этот вопрос довольно часто приходится слышать от коллег преподавателей, с которыми я пытаюсь поделиться увлекающей меня в настоящее время идеей групповой супервизии для преподавателей.

В этой статье изложены некоторые соображения о принципиальных отличиях роли супервизора и методиста, а также рассмотрены возможные причины сопротивления процессу супервизии со стороны преподавателей. 

Будем ориентироваться на следующие определения.

Супервизия это специфическая форма официального профессионального взаимодействия специалиста и супервизора, супервизора и супервизора, которая осуществляется в целях повышения эффективности работы специалиста, повышения качества оказания услуги, развития профессии, соответствующей науки, и профессионального сообщества в целом [1].

Методика в образовании — описание конкретных при­емов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образова­тельных процессах. Методическое сопровождение, соответственно, связано с разработкой, внедрением и реализацией методов обучения и воспитания [2].Методика, по сути, близка понятию «технологии» –  некий готовый «рецепт», алгоритм, процедура для проведения каких-либо нацеленных действий.

Роль методиста в государственном учебном заведении достаточно ясна и непротиворечива – знать государственные стандарты, контролировать их реализацию, обеспечивать отчетность. Работа самого методиста оценивается на основе показателей успеваемости и соответствия документации необходимым стандартам.

Методист коммерческого учебного заведения оказывается не в столь прозрачной ситуации: помимо перечисленных показателей качества его работы, есть еще один (при этом – первый по значимости) – сокращение оттока учащихся. Методист нужен, главным образом, для того, чтобы научить преподавателей (чаще всего недостаточно опытных или совсем неопытных) работать так, чтобы учащиеся не скучали на занятиях и «горели» желанием посещать данное учебное заведение.

Здесь уместно сформулировать основной тезис статьи: «технологически» ориентированных компетенций методиста недостаточно для того, чтобы добиться желанной для руководителей коммерческих учебных заведений цели сокращения оттока учащихся, необходим специалист, обладающий другим набором компетенций. Сама по себе цель понятна, важно отметить слабую степень осознания несоответствия данной цели и используемого для её достижения инструментария.

Методист необходим учебному заведению для того, чтобы ориентировать преподавателей в отношении целей и принципов обучения, содержания, средств и форм обучения. Он должен научить преподавателей мыслить профессиональными категориями и справляться со сложно структурированной рабочей задачей, учитывая, в том числе,  её психологические аспекты. «Технология» преподавания представляет собой достаточно сложный алгоритм, освоив который начинающий преподаватель действительно может стать более интересным для своих учеников, просто потому, что время урока будет более грамотно организовано. Однако опыт работы показывает, что технологический подход не всегда ведет к достижению интересующей нас цели.

Обозначим гипотезу: для достижения цели сокращения оттока учащихся необходимо формировать у преподавателей личную ответственность за результаты своего труда, способствовать развитию их личностного и лидерского потенциала который является необходимым условием эффективности и успешности работы преподавателя.

Теперь рассмотрим две коммуникативные пары: 1) методист – инструктируемый преподаватель, 2) супервизор – супервизируемый преподаватель.

Методист даёт указания или рекомендации, потом проверяет их выполнение. Преподаватель может задавать вопросы, и из позиции инструктируемого воспринимать ответы как инструкции. На символическом уровне позиция инструктируемого соответствует позиции ребёнка, а позиция инструктора (методиста) – позиции родителя. «Ребенок» ориентирован на пассивное потребление. Потреблять инструкции не всегда бывает просто: их может быть мало («недокармливают»), слишком много («не усваиваются»), они могут быть «невкусными» (вызывают отторжение) и т.п. По отношению к инструктору у инструктируемого формируются чувства, аналогичные тем, что испытывают дети по отношению к родителям. В итоге у молодого неопытного преподавателя в ситуации форсированной методической «накачки» (нельзя терять клиентов уже сейчас!) может сформироваться примерно такой комплекс переживаний (зачастую слабоосознаваемых): тревожность (почему он/ она ко мне так часто приходит?), обида (слишком много критики), злость (сколько можно ко мне придираться!), страх (наверно уволят, если еще один ученик уйдёт…). Проективные идентификации участников этой коммуникативной пары усиливают перечисленные эффекты. Здесь представлена картина латентных процессов. На манифестном уровне обычно происходит корректное общение в профессиональных рамках.  Следует отметить, что сама по себе ситуация инструктирования является распространенной практикой, и психологически зрелые люди способны справляться с фрустрацией этой ситуации.

Как представляется, основная проблема, связанная с таким типом коммуникации, заключается в том, что она практически не способствует формированию у инструктируемого личной ответственности за результаты своего труда, не мотивирует к личностному росту и формированию лидерских качеств. Во многом это связано с тем, что большинство российских преподавателей, как и других специалистов в других областях деятельности, можно отнести к категории психологически незрелых людей доневротического уровня. В силу доэдипальной структуры психики они не обладают сформированными источниками мотивации к профессионализации, и такими качествами, как способность делать выбор, брать ответственность за него, и за возможные ошибки неправильного выбора. Поэтому ответственность за результат труда перекладывается на того, кто «не то требует» или «не так объяснил», т.е. на методиста. В этой ситуации находит отражение конфликт между типом российского служащего, психологические характеристики которого описаны выше, и  теми задачами, которые ставятся перед служащим в сферах деятельности, где основная цель – получение прибыли.

На супервизию специалист тоже может прийти в роли беспомощного ребенка, но сама процедура супервизии нацелена на то, чтобы вернуть специалиста во взрослое, осознанное состояние. Цель здесь – не накормить «рыбой», а научить эту «рыбу» ловить. Если специалист начинает регулярно супервизировать свою практику, это является признаком стабилизации его в позиции взрослого ответственного человека. В первой рассмотренной паре методист приходит к преподавателю и сообщает ему о наличии каких-то проблем в его работе. В паре супервизор – супервизируемый имеет место обратный порядок: преподаватель приходит к супервизору или на супервизионную группу и сообщает о наличии у него профессионального затруднения.

Методология полимодальной профессиональной групповой супервизии разработана ведущими специалистами ОППЛ [1] и может быть адаптирована к образовательному контексту.

Представляется, что основным ресурсом образовательного учреждения является качество преподавательского состава. Это качество можно формировать и им можно управлять. Однако процесс формирования команды опытных преподавателей занимает достаточно длительное время, требует осознанной стратегии и может вступать в противоречие с целями бизнеса (если понимать их узко, как получение прибыли).

Если говорить о целях развития организации, основной задачей является возвращение преподавателям ответственной позиции (позиции «взрослого»). Для решения этой задачи имеет смысл иначе структурировать методическое сопровождение деятельности преподавателей и усилить психологический компонент в структуре сопровождения.

 В целом, комплекс методического сопровождения преподавателей учебного заведения может выглядеть так:

Обязательные компоненты:

  • Инструктаж преподавателя в начале учебного года.
  • Обязательные для посещения вводные семинары.
  • Плановые посещения уроков преподавателя методистом.
  • Экстренные посещения уроков методистом (по необходимости).
  • Установочный семинар по проведению контрольного этапа (1 семинар в каждом полугодии).

Дополнительные компоненты (добровольное посещение):

  • Индивидуальная супервизия.
  • Цикл методических семинаров.
  • Цикл психологических семинаров.
  • Повышение квалификации (в летнее время).
  • Супервизионная группа (раз в две недели в течение года).

Основной акцент в предлагаемом комплексе методического сопровождения делается на предоставление возможности преподавателям для профессионального роста и развития. Ответственность за реализацию этой возможности должна быть передана преподавателям (в отчет можно включить пункт: текущее повышение профессиональной квалификации).

Количество обязательных для посещения семинаров должно быть минимальным, т.к. это время не оплачивается, а преподаватели фактически выполняют определенный приказ, являясь на работу без оплаты времени.

В предлагаемом комплексе методического обеспечения работы преподавателей особое место занимает супервизия – индивидуальная и групповая. Принципиальным отличием супервизии от инструктирования является добровольность и самостоятельность обращения специалиста к супервизору для решения своих профессиональных затруднений. Специалист, который постоянно супервизирует свою деятельность, занимает стабильную ответственную позицию в отношении к результатам своего труда, не выгорает эмоционально, быстро развивается в профессиональном отношении и сохраняет мотивацию к дальнейшей работе, поскольку в формате супервизии в зоне внимания постоянно находятся не только его профессиональные, но и личные интересы.

В заключение представляется интересным изложить некоторые соображения о возможных причинах сопротивления процессу супервизии со стороны преподавателей.

Несомненно, что процесс супервизии, в некоторой степени, напоминает происходящее в ситуации психолог пациент, поскольку даже, говоря о проблемах своей профессиональной деятельности,  преподаватель выносит в фокус супервизии свои личностные трудности, которые формируют определенные сопротивления как процессу супервизии, так и самому процессу трудовой деятельности. Поэтому возможная специфика подобных супервизий профессиональной деятельности состоит именно в том, что они потенциально нагружены проблематикой личнотерапевтического уровня. В этом состоит отличие от супервизий в профессиональной терапевтической среде, где психотерапевтическая составляющая коммуникации выносится супервизируемым в поле общения со своим терапевтом.

Однако есть и более общие (не личностные) моменты сопротивления подобной форме профессионализации.

Во-первых, это медленно меняющиееся в нашей российской действительности отношение к психологической помощи (супервизия может восприниматься как один из ее вариантов), к которой следовало бы обращаться в разнообразных ситуациях как личной жизни, так и профессиональной деятельности. Т.е. пока этот шаг часто связывется с демонстрацией своей «дефектности» личностной или профессиональной.

Во-вторых, как представляется, пока не сложился уровень доверия потенциальных супервизируемых к самому явлению супервизии. У них возникают вопросы: «Кто этот человек, который считает, что он способен решить мои трудности?», «Из какой он огрганиации?», «Где гарантии, что все сказанное не станет известным всему коллективу, (если он подчиняется тому же руководству, что и я сам)?»

Этот ряд вопросов, а также и причин сопротивления супервизиям в профессиональной педагогической деятельности можно продолжить, но надо признать, что во многом они отражают специфику российской доэдипальной психологической действительности, которую необходимо учитывать, организуя реализацию такого потенциально интересного и заманчивого проекта (супервизия в образовании) в пространстве нашей «русскости» [3].

 

  Литература

1. Лях И.В. Полимодальная супервизия: практика для практиков// Семья в XXI веке: материалы международного экспертного симпозиума (28 ноября – 2 декабря 2013 г.) – Новосибирск: Манускрипт, 2013.

2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь DOC. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 176 с.

3. Медведев В. «Русскость» на кушетке. Опыт прикладной супервизии случая Человека-Волка / В.Медведев // Russian Imago 2001. Исследования по психоанализу культуры. – СПб.: Алетейя, 2002. –  С. 106 – 139.