Мухаметкулова В.И. Лидерская роль супервизора в проведении групповой супервизии

ЛИДЕРСКАЯ РОЛЬ СУПЕРВИЗОРА В ПРОВЕДЕНИИ ГРУППОВОЙ СУПЕРВИЗИИ

 

Мухаметкулова В. И.

В какой момент начинается работа супервизионной группы? Когда именно можно сказать — «клиент на группе». В момент формирования группы или в тот момент, когда уже все собрались и выбирается ведущий группы, а может все это происходит намного раньше?

Собственно процесс супервизии намного глубже, и сложнее по сравнению с тем, чем он может показаться изначально. Аффекты, приносимые на группу участниками разнообразны и все время о себе «говорят». Что происходит в общем бессознательном, какие символы считываются членами группы (мимика, пантомимика, собственные движения и движения окружающих, ощущения и чувства в теле, смена силы или громкости голоса (высота, сила, диапазон)). По каким принципам собирается группа, какова мотивация каждого участника?

Супервизору — ведущему группы вышеописанное необходимо замечать, отмечать и максимально осознавать. В этот момент лидерская роль супервизора заключается в обеспечении ясности в отношении личных смыслов, ценностей и целей, в метавзгляде на происходящий процесс, конгруэнтности. Важно чувствовать изменение динамики и обязательно отмечать и озвучивать динамический аспект групповой супервизии, поддерживать формат группы, препятствуя его размыванию. Супервизор должен вести группу, направлять и удерживать ее в безопасном, развивающем, исцеляющем пространстве. Для, начинающего специалиста, участника программы «Супервизор», актуально осмысление собственной лидерской позиции в проведении групповой супервизии, как условие развития его профессионально–супервизорских компетентнций. Указанные выше качества личности и поиск собственной супервизорской позиции определили выбор темы данной работы: лидерская роль супервизора в проведении групповой супервизии.

Целью данной работы является выявление и обозначение лидерской роли супервизора в проведении групповой супервизии.

Основными задачами, в поиске обозначения лидерской роли супервизора, являются: определение профессиональных и личностных качеств супервизора; определение понятия лидер и описание его личностных качеств; выявление общего и частного в понятиях «лидер» и «супервизор».

Определение профессиональных и личностных качеств супервизора

«Наставничество (или супервизорство) — анахронизм в современном мире, поскольку оно связано с традицией устной, сокровенной передачи знания» (Smith, 1990). Супервизор — человек, который курирует кого-либо или что-либо (наставник, педагог, руководитель, психотерапевт, психоаналитик) [2].

Стать супервизором можно, сделав карьеру в своей профессии, будь это профессия социального работника, врача общей практики, психолога, психиатра, медсестры, психиатра и д.р. По истечении времени специалист оказывается одним из старших по статусу специалистов в своей организации (или профессиональном сообществе), и тогда в организации начинают образовываться супервизорские пары или супервизорские группы. Каждая супервизорская группа стремится к глубокому взаимопониманию и старается поддерживать высокую самооценку каждого участника супервизорского диалога. Влияние супервизора на этот процесс может оказаться благотворным или пагубным как для супервизируемого, так и супервизий в целом.

Следует рассмотреть обязанности, способности и качества личности супервизора необходимые ему для ведения индивидуальной или групповой супервизии. Обычно супервизор рассматривает участие специалиста в терапевтическом процессе на основе собственного терапевтического опыта, на основе его отношении к специалисту и пациенту последнего, личных амбициях и проблемах супервизора, а также на его понимании того, чему должен научиться специалист, чтобы стать квалифицированным терапевтом. Путем взаимодействий со специалистом супервизор помогает ему сделать заключение на основе данных, полученных в процессе терапевтической практики. Пациент, о котором беседуют супервизор и специалист, не является реальной личностью, существующей вне стен консультационного кабинета, поскольку его образ создается на основе чувственных восприятий (наблюдений, эмоций и конфликтов) специалиста. Супервизор должен быть способным воссоздать образ пациента, сделать заключение о взаимоотношениях пациента и специалиста, если ему это не удается. Супервизор должен уметь устанавливать сотрудничество супервизор — специалист, так как это акт творческий, который разворачивается в «потенциальном пространстве» между наставником и его подопечным, в герметичном пространстве воображения и наблюдения, понимания и непонимания, объективности и субъективности. В процессе обучения супервизор должен научить специалиста стойко переносить крушение своего субъективного мировосприятия и жить с ощущением собственной уязвимости, нередко сопутствующей новому познанию. Специалист должен уметь организовать свои субъективные способности для получения новой информации о себе самом и своем пациенте, при этом оценивая свой потенциал критически. Помощь в подобном сложном процессе оказывает супервизор. Но супервизору следует иметь в виду, что помощь необходимо оказывать, руководствуясь педагогическим подходом, учитывая различия между супервизией и терапией.

Супервизор должен стремиться создать общий язык со специалистом, адекватный их общей задаче и потребностям пациента. В случае нахождении общей языковой основы диалог приобретает широкий масштаб, позволяющий углубить общение, которое способно обогатить и придать новизну подходу супервизора и специалиста к пациентам, к самим себе и к процессу, к вопросам роста и изменения.

Одной из самых серьезных ошибок, которые может допустить супервизор, Хелен Дейч считала стремление супервизора навязать своему специалисту собственную теорию и методику терапии.

Супервизор должен стимулировать возможности специалиста на пути к открытому обучению, стремясь начать супервизию таким образом, чтобы не возникало недоразумений и трудностей. Супервизор должен уметь определять степень беспокойства и уязвимости специалиста, в новой супервизорской ситуации, так как иначе могут возникнуть препятствия к диалогу.

Некоторые специалисты в начале супервизорского процесса неохотно идут на идентификацию с супервизором (исключение составляет тип агрессора) из-за чего сталкиваются с проблемами в процессе обучения.

Сталкиваясь непосредственно с аффектами специалиста супервизору необходимо помочь ему разобраться с этими чувствами, с тем, чтобы часы супервизии тратились на обучение, а не на иные задачи.

Проблемы, возникающие у специалиста в процессе обучения, изначально связаны с различными способами мышления супервизора и специалиста, поэтому для их решения супервизор должен, прежде всего, определить способ познания, присущий специалисту и сопоставить его со своим способом.

Супервизор должен уметь рассматривать проблемы переноса и контрпереноса в процессе супервизии опираться на супервизорские отношение и педагогический такт супервизора, чтобы содействовать модулированию аффективной напряженности.

Среди супервизорских задач важной является осуществление поддерживающей, нормализующие и сдерживающей вмешательства среды с целью создания в процессе супервизии атмосферы доверия. Тогда супервизия позволит специалисту открыто размышлять, высказывать предположения, задавать любые вопросы независимо от степени их важности и обсуждать свои переживания, в той мере, в какой специалист считает это нужным, не испытывая страх перед критикой, унижением или шантажом.

Подчеркнем тот факт, что супервизорство — это деятельность с тремя основными задачами. Первая задача наиболее важная — супервизор должен одинаково относиться ко всем специалистам и оказывать им профессиональную помощь. Цель состоит в том, чтобы убедиться, что пациентам (клиентам), получающим психологические услуги, предоставляется помощь, которая соответствует стандартам профессии. Вторая задача касается специалистов, планирующих стать супервизорами, или уже имеющими сертификат для супервизионной практики. Цель — обучение и профессиональное развитие специалистов. Здесь задача супервизора пересекается с задачами учителя, наставника. Третья задача — текцщее оценивание работы специалиста. Именно это виденье помогает определить, в какой мере клиенты были обслужены эффективно, а специалисты усовершенствовали собственные навыки в процессе обучения.

Однако существует еще одна принципиально важная задача для супервизора — контроль над соблюдением этических и правовых аспектов супервизии и консультирования. По мнению William R. Harrar, Leon Vande Creek, Samuel Knapp, многие руководящие принципы супервизоры выполняют на основе лишь поверхностного осознания этических и юридических проблем. Супервизорам рекомендовано изучение этических принципов и соответствующих юридических направлений для обеспечения соответствующего супервизионного формата [8, c. 37].

Осмысление лидерской позиции супервизора

В основе проведения профессиональной супервизионной группы лежат четыре основные задачи — проведение профессиональной групповой супервизии, оказание помощи и поддержки участникам в их профессиональном росте, создание атмосферы для профессионального роста и развития участников группы, приобретение и развитие опыта профессионального супервизирования участниками.

В реализации данных задач супервизор использует свои педагогические способности. Однако традиционное позиционирование педагога как простого источника знаний в процессе супервизии недостаточно. Следует обратить внимание на иное понимание роли педагога на современном этапе развития образования. Педагог — это менеджер, обеспечивающий эффективные взаимоотношения с окружающими, для того чтобы достигнуть поставленных перед ним образовательных задач. С этих позиций педагог — профессиональный лидер.

Лидером можно назвать, к примеру, сотрудника, за которым другие члены коллектива признают право брать на себя наиболее ответственные решения, затрагивающие их интересы и определяющие характер группы.

В психологии приняты следующие различные классификации лидеров: по содержанию деятельности — лидер-вдохновитель и лидер-исполнитель; по характеру деятельности — универсальный лидер и ситуативный лидер; по направленности деятельности — эмоциональный лидер и деловой лидер. Лидер и руководитель не обязательно соединяются в одном человеке. В последние десятилетия лидерство рассматривается как «процесс организации межличностных отношений в группе, а лидер как субъект управления этим процессом» (Шекшня С.). Рассмотрение лидерства с данной позиции позволяет поместить лидерство в контекст группы как целостного субъекта деятельности. И тогда лидер становится групповой функцией, ролью, для выполнения которой необходимы определенные личностные качества, но прежде всего — это ценностная значимость личности, воплощение принятых в группе норм, правил и целей. Ряд авторов (Дж. Пфеффер, Б. Калдер) рассматривают лидерство как процесс причинного приписывания лидерских свойств определенному лицу [3, с.130].

Можно предположить, что надежда членов группы на качественное выполнение поставленной задачи активирует поиск лидера внутри группы, и они этого лидера в группе обнаруживают. Более того когда члены группы начинают привязывать ассоциативные процессы происходящие на группе к действиям лидера, из общей совокупности выделяется человек подходящий на эту роль.

А. Ашур, Г. Зан, Дж. Воффорд пишут о влиянии лидера на результат деятельности группы, который может осуществляться двояко: может воздействовать на своих последователей, а может — на ситуацию [1, с. 90].

Как выглядит лидерство с позиции понимания структуры психологической власти в группе?

Р. Л. Кричевский определяет лидерство как подчинение позиций участников в зависимости от их ценностных потенциалов и ценностных вкладов в жизнедеятельность группы [4, c. 119—120.].

Однако, в группе, имеющей значительный опыт совместной деятельности в решении общих задач, уже существует лидирование разных людей в разных ситуациях. И тогда у такой группы уже существует лидерская структура, в которой каждый член занимает соответствующую позицию согласно собственным способностям. Однако новая ситуация может призвать на лидерскую роль человека, ранее не задействовавшего свой лидерский потенциал.

Р. Бейлз и Ф. Слейтор в 50-е гг. XX в. впервые заявили о «ролевой дифференциации лидерства». Соответственно в системе управления разветвленной, многообразной групповой активности существует место для сложной, разветвленной структуры лидерства. Таким образом, в группе одновременно могут активно реализовывать свои функции несколько лидеров. Соответственно выделяютсядва типа деятельности — инструментальный и экспрессивный [2, c. 275].

Л. И. Уманский выделяет следующие разновидности лидерства: лидера-организатора, лидера-инициатора, лидера-эрудита, лидера-мастера. Он же говорит о возможности дифференциации экспрессивного лидерства — лидер эмоционального притяжения; генератор эмоционального настроя. Таким образом, лидеры отличаются друг от друга не только функциональной ролью, но и диапазоном своих лидерских способностей. Следовательно, супервизор должен понимать и учитывать уровень развития группы, разнонаправленность членов группы, внутреннюю жизнь группы и должен видеть потенциальных лидеров для определения лидерской структуры группы. Супервизор должен обладать большим потенциалом возможностей, уметь удерживать свою статусную позицию даже при резкой смене групповой ситуации соблюдая при этом реализацию поставленной специалистом перед ним цели.

Заключение

Вновь мы возвращаемся к вопросу поиска и обозначения лидерской роли супервизора в процессе групповой супервизии. В данной работе предпринята попытка определить профессиональные и личностные качества супервизора и лидера. Рассмотрены понятия «супервизор» и «лидер», выделены их общие личностные качества (толерантность, коммуникабельность, эмоциональность, чувственность, наблюдательность и др.), осуществлена дифференциация профессиональных качеств (цели, задачи, нормы поведения, знания, опыт, навыки).

В заключение представляется важным резюмировать вышесказанное.

Супервизор наделяется, как и лидер, властью в группе, он должен вести группу к поставленной кем-то или чем-то цели. Цель супервизора в групповой супервизии — удовлетворить запрос специалиста и помочь ему справиться с профессиональными трудностями, используя образовательный процесс (не терапевтический). Для достижения собственной цели супервизор должен обладать широкими лидерскими способностями и достаточно большим личным терапевтическим опытом — это позволит ему определить структуру группы, что необходимо для удержания своей статусной позиции для реализации собственной цели (удовлетворение запроса специалиста).

Вывод представляется достаточно очевидным: супервизор — это лидер с определенными качествами, однако, тема лидерской роли супервизора далеко не исчерпывает себя данной работой и требует дальнейшего изучения.

 Литература

  1. Алифанов С. А. Основные направления анализа лидерства // Вопросы психологии №3, 91
  2. Битянова М. Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей. // Учебное пособие / М: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001 — 576 с.
  3. Джеффри Пфеффер Власть и влияние: политика и управление в организациях / Изд.: Вильямс Год издания: 2007 — 512 с.
  4. Кричевский Р. Л. Современные тенденции в исследовании лидерства в американской социальной психологии // Вопросы психологии № 6, 77
  5. Уильямс Э. Вы — супервизор... Шестифокусная модель, роли и техники в супервизии. / М., 2001 — 288 с.
  6. Шмаков В. М. Особенности психодинамики групповой полимодальной супервизии.
  7. The College of Psychologists of Ontario // Second Edition, March, 2009, Supervision Resource Manual page — 34
  8. William R. Harrar, Leon Vande Creek, Samuel Knapp «Ethical and Legal Aspects of Clinical Supervision» Professional Psychology: Research and Practice 1990, \W. 21, No. 1, 37—41